2019解放軍文職招聘考試《教育心理學》章節(jié)練習：課堂管理4-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
發(fā)布時間：2019-05-10 18:05:3413.分配學生座位時，教師最值得關(guān)心的是( )。A.對課堂紀律的影響B(tài).學生聽課效果C.后進生的感受D.人際關(guān)系的影響答案：D14.編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學科與抽象性的學科( )。A.隨機安排B.分類安排C.集中安排D.交錯安排答案：D15.兒童不能遵守公認的正常行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為等表現(xiàn)，一般稱作( )。A.心理異常B.不適應(yīng)表現(xiàn)C.不良表現(xiàn)D.問題行為答案：D16.有的心理學家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德等行為學生的行為稱作( )。A.沖動型問題行為B.擾亂性的問題行為C.多動型問題行為D.自律障礙行為答案：B
解放軍文職招聘考試課程設(shè)計-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
發(fā)布時間：2017-09-15 15:58:37一、 課程設(shè)計的概念課程設(shè)計是在一定的教育價值觀的指導(dǎo)下，將所選出的多種課程要素妥善地組織課程結(jié)構(gòu)，使多種課程要素在動態(tài)運行的課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中產(chǎn)生合力，以有效地實現(xiàn)課程目標。二、 課程內(nèi)容的選擇依據(jù)1、 課程目標課程目標作為課程編制過程中首要的組成部分，對課程內(nèi)容的選擇起著重要的指導(dǎo)作用。課程內(nèi)容的選擇必須依據(jù)課程目標。課程目標與課程內(nèi)容之間并不是一一對應(yīng)的，一個內(nèi)容可能同時實現(xiàn)多個目標，同理，一個目標也需要很多內(nèi)容來實現(xiàn)。2、 學生的需要、興趣和身心發(fā)展水平課程的主要功能就是促進學生的發(fā)展，因此，課程內(nèi)容一方面要考慮到學生的興趣及需要，對于提高學生的有效學習是非常重要的；另一方面學生的身心發(fā)展在某種程度上決定著課程內(nèi)容的深度、廣度、難度。3、 社會發(fā)展學生的個體發(fā)展與社會發(fā)展交織在一起，在選擇課程內(nèi)容時，必須考慮現(xiàn)實社會與未來社會法鏖戰(zhàn)的需要。 教育先行 就是體現(xiàn)。4、 科學文化知識課程內(nèi)容的基本要素是知識。因此，課程內(nèi)容的選擇必須考慮人類科學文化知識和技術(shù)本身的特點及其發(fā)展趨勢。三、 課程組織的標準及取向（一） 課程組織的標準 1.垂直組織的標準所謂垂直組織是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。由于人的身心發(fā)展有發(fā)展階段的序列，學科知識有邏輯演進的序列，所以，課程有垂直組織的必要。（1） 連續(xù)性。是指將選出來的各種課程要素在不同學習階段予以重復(fù)。（2） 順序性。是指將選出來的課程要素根據(jù)學科的邏輯體系和學習者身心發(fā)展階段，由淺至深，由簡到繁地組織起來。2.水平組織的標準整合性。不同的課程內(nèi)容之間建立適當?shù)穆?lián)系，以達到最大的學習累積效果。即針對所選出的各種課程要素，在尊重差異的前提下，找出彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后整合為一個有機整體。（二） 課程組織的基本取向1.學科取向的課程組織 以學科邏輯為根據(jù)組織課程。2.學生取向的課程組織 以學生的心理順序為邏輯，組織課程。3.社會問題取向的課程組織 以適應(yīng)和改進社會生活為根據(jù)。4.混合取向的課程組織。四、課程設(shè)計模式（一）泰勒（R.W.Tyler）的目標模式1、 基本觀點：泰勒（R.W.Tyler）提出的四大課程基本問題：（1） 學校應(yīng)努力達成什么目標？泰勒認為應(yīng)根據(jù)學習者本身的需要、當代校外生活的要求以及專家的建議三方面提出。（2） 提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這一目標？泰勒提出了選擇學習經(jīng)驗的五條原則：1. 必須使學生有機會去實踐目標中所包含的行為；2.必須使學生在實踐上述行為時有滿足感；3.所選擇的學習經(jīng)驗應(yīng)在學生能力所及范圍中；4.多種經(jīng)驗可用來達到同一目標；5 同一經(jīng)驗也產(chǎn)生數(shù)種結(jié)果。（3） 如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？泰勒認為最主要的必須根據(jù)繼續(xù)性（即在課程設(shè)計上要使學生有重復(fù)練習和增進提高所學技能的機會）、序列性（即后一經(jīng)驗在前一經(jīng)驗基礎(chǔ)上的泛化與深化）、綜合性（即課程的橫向聯(lián)系）的標準來組織學習經(jīng)驗。（4） 如何確定這些教育目標是否達到？要進行課程評價，泰勒認為評價是課程編制的一項重要工作。它既要揭示學生獲得的經(jīng)驗是否產(chǎn)生了滿意的結(jié)果，又要發(fā)現(xiàn)各種計劃的長處與弱點。泰勒原理可概括為：目標、內(nèi)容、方法、評價，即：1.確定課程目標；2.根據(jù)目標選擇課程內(nèi)容；3.根據(jù)目標組織課程內(nèi)容；4.根據(jù)目標評價課程。他認為一個完整的課程編制過程都應(yīng)包括這四項活動。這四個問題涉及課程目標、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價。不同的課程理論實際上就是從不同的角度來回答這些課程的基本問題。2、 泰勒原理的基本評價長處：（1） 泰勒的目標模式注重目標、效率和行為控制，強調(diào)通過控制學生的學習行為和教師的教學過程來促進學生對于知識和技能的獲得，是一種有條理的、系統(tǒng)的課程設(shè)計過程。（2） 目標模式把評價融入課程設(shè)計過程，提供了可用于修改課程計劃的反饋方式。（3） 目標模式結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯脈絡(luò)簡潔清晰，在具體的教學活動中師生有據(jù)可依，課程設(shè)計容易實施，因而具有很強的可操作性。（4） 目標模式把評價關(guān)注的焦點從學生身上轉(zhuǎn)向整個課程方案，是一種突破。存在的局限：目標模式強調(diào)課程目標的預(yù)先計劃，使其具有嚴密的邏輯體系和確定性，強調(diào)了教學過程的可控性、可預(yù)期性方面，卻忽視了根據(jù)實際教學情況進行調(diào)整，忽視了在一定情況下點滴改進的必要性；降低了師生在教育過程中對各種現(xiàn)象進行處理和解釋的自主性。另外，目標模式中，課程目標都是以顯性行為來界定。因此，像理解力、鑒賞力、人的情感、態(tài)度、情趣、價值觀等一些不能完滿轉(zhuǎn)化成可測量的和可清楚地被觀察到的行為的目標就會丟失。而這些容易忽視的無法測量的被排除在課程目標之外的內(nèi)容，往往是最具有教育價值的東西。目標模式反映了課程與教學設(shè)計這個領(lǐng)域的基本規(guī)律或規(guī)則，盡管也有不足之處，但是在世界范圍內(nèi)的課程設(shè)計中，始終具有理論上的指導(dǎo)意義的，對我國的課程與教學設(shè)計，有深遠的借鑒指導(dǎo)作用。（二）過程模式過程模式 是斯滕豪斯對泰勒 目標模式 批評的基礎(chǔ)上提出的。過程模式的特征是不以事先確定好的、由仔細分解一般目的而得出的目標系統(tǒng)作為課程編制的依據(jù)，而是關(guān)注整個課程(包括教學)展開過程的基本規(guī)范，使之與寬泛的目的保持一致。在他看來，編制課程不是為生產(chǎn)出一套 計劃 (plan)、 處方 (prescription)，然后予以實施和評價效果，而是一種研究的過程，其中貫穿著對整個過程所涉及的變量、要素及其相互關(guān)系的不斷評價和修正。這個過程將研究、編制和評價合而為一，是個連續(xù)不斷的過程。整個過程是一種嘗試，沒有確定不變的、必須實施的東西。所有的關(guān)注點集中于課堂教學實踐，教師是整個過程中的核心人物。所以，與其說它是一個詳述編制步驟的 模式 ，不如說它是一種編制的思路，一種編制的思想，在這種 模式 中，編制過程究竟如何展開恰恰是需要在實踐中研究和探索的。模式體現(xiàn)出四個特征,即人文主義的知識觀、 研 學 一體的教師角色觀、合作探究式學習觀和發(fā)展性評價觀。它給我們重要的啟示是:鼓勵教師和學生的個性發(fā)展,建立研究者和學習者相結(jié)合的教師成長模式,采用師生合作探究式學習方式,確保評價更加反映學生的發(fā)展。
解放軍文職招聘考試課程目標的概念-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
發(fā)布時間：2017-09-15 15:10:301、課程目標的概念（1） 十二校主編《教育學基礎(chǔ)》的觀點（統(tǒng)考） 課程目標是課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖，它規(guī)定著某一教育階段的學生通過課程學習后，在品德、智力、體質(zhì)等方面期望實現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教學目標和教學方法的基礎(chǔ)（2） 王道俊、郭文安《教育學》的觀點 課程目標是課程實施應(yīng)達到的學生身心素質(zhì)發(fā)展發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是對培養(yǎng)目標的具體化 課程目標對學生素質(zhì)的規(guī)定，可以具體化到量的層次和質(zhì)的層次，如 理解 、 熟悉 、 掌握 、 形成 能力和態(tài)度 等2、課程目標的來源（1） 十二校主編《教育學基礎(chǔ)》的觀點（統(tǒng)考） 第一、明確課程與教育目的和培養(yǎng)目標的銜接關(guān)系，以便確保這些要求在課程中得到體現(xiàn) 第二、對學生的特點、社會的需要、學科的發(fā)展等各方面進行深入研究的基礎(chǔ)上，才有可能確定行之有效的課程目標（2） 王道俊、郭文安《教育學》的觀點 第一、要考慮人類社會已整理好的知識科目 第二、學生身心發(fā)展規(guī)律和發(fā)展需要 第三、社會因素也是制約課程目標的重要因素3、課程目標與培養(yǎng)目標、教學目標的關(guān)系（1） 課程目標與培養(yǎng)目標的關(guān)系 區(qū)別：培養(yǎng)目標不涉及具體的課程領(lǐng)域，而課程目標涉及具體的課程領(lǐng)域 聯(lián)系：培養(yǎng)目標是課程目標的基礎(chǔ)，課程目標是培養(yǎng)目標的具體化（2） 課程目標與教學目標的關(guān)系 區(qū)別：課程目標涉及的是具體課程領(lǐng)域，而教學目標涉及的則是具體的課堂教學領(lǐng)域 聯(lián)系：課程目標是教學目標的基礎(chǔ)，課堂教學目標的制定要以這門課程的課程目標為前提，是實現(xiàn)課程目標的手段4、布魯姆教育目標分類學（1） 理論背景：1956 年，布盧姆出版《教育目標分類學 認知領(lǐng)域》 把教育目標劃分為三個領(lǐng)域：認知、情感和技能領(lǐng)域，在《教育目標分類學 認知領(lǐng)域》這本書中他完成了認知領(lǐng)域教育目標的分類；1964 年，布盧姆出版了《教育目標分類學 情感領(lǐng)域》對情感領(lǐng)域目標進行了劃分（2） 布魯姆教育目標分類體系認知目標：布盧姆把認知領(lǐng)域的目標分為六個主要類別：它們依次是知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價知識：對具體事務(wù)和普遍原理的回憶，對方法和過程的回憶，或者對一種模式、結(jié)構(gòu)和框架的回憶。知識具體包括：具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識、學科領(lǐng)域中抽象概念和普遍原理的知識 領(lǐng)會：是最低層次的理解，它指這樣一種理解和領(lǐng)悟：個人不必把某種材料和其他材料聯(lián)系起來，也不必弄清楚它的最充分含義，便知道正在交流的是什么，并能夠運用這種正在交流的材料或觀念。具體包括轉(zhuǎn)化、解釋、推斷 運用：指在某些特定的和具體的情景中使用抽象概念，這些抽象概念可能是以一般的觀念、程序的規(guī)則、或概括化的方法等形式表現(xiàn)出來，也可能是那些必須記住的和能夠運用的專門性原理、觀念和理論 分析：指將交流分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關(guān)層次、或者弄清所表達的各種觀念之間的關(guān)系。這些分析旨在澄清交流的內(nèi)容，表明交流內(nèi)容是怎樣組織的，指出設(shè)法傳遞交流內(nèi)容的效果、根據(jù)和排列的方法。分析包括要素分析、關(guān)系分析和組織原理分析 綜合：指把各種要素和組成部分組成一個整體。它是對各種要素、片段和組成部分等進行加工的過程，也是一個用這種方式對它們進行排列和組合以構(gòu)成一種原先不那么清楚的模式或結(jié)構(gòu)的過程。組合具體包括進行獨特的交流、制定計劃或操作步驟、推導(dǎo)出一套抽象關(guān)系三個方面 評價：為了特定的目的對材料和方法的價值作出判斷。對這些材料和方法符合準則的程度做出定量的和定性的判斷。使用評估的標準。這些準則可以是學生自己制定的，也可以是別人為他制定的。具體包括：依據(jù)內(nèi)在證據(jù)來判斷、依據(jù)外部準則來判斷 情感目標：布盧姆把情感領(lǐng)域的目標分為五個主要類別：它們是接受或注意、反應(yīng)、價值評價、組織、由價值或價值的復(fù)合體形成的性格化 接受：探討的是學習者感受到某些現(xiàn)象或刺激的存在，也就是說，他們愿意接受和注意這些現(xiàn)象和刺激。接受分為三個層次，即覺察、愿意接受、有控制的或有選擇的注意 反應(yīng)：這一層次探討的不僅僅是對現(xiàn)象的注意，正確的說法是他在積極的注意。這個術(shù)語通常用于表達一種愿望，即期望兒童充分參與或致力于他們選擇出來的課題、現(xiàn)象或活動，并從中得到滿足。反應(yīng)可分為三個層次：默認的反應(yīng)、愿意的反應(yīng)和滿足的反應(yīng) 價值評價：歸入這一層次的行為完全是一致的和穩(wěn)定的，以致可以作為信念和態(tài)度的特征。在這一層次上，討論的不是各種價值之間的關(guān)系，而是使一套規(guī)定的和理想的價值觀得以內(nèi)化 以 價值評價 為特征的行為的一個要素是：這種行為不是受遵從或順從的愿望所驅(qū)使的，而是受個人對指導(dǎo)行為的基本價值的信奉所驅(qū)使的。具體包括價值的接受、對某一價值的偏好、信奉這三個層次構(gòu)成組織：這一類別旨在對描述價值體系形成的初始階段的各種目標進行適當?shù)姆诸悾ǎ喊迅鞣N價值組成一個體系、確定價值之間的相互關(guān)系、確立占主導(dǎo)地位的和普遍的價值。組織具體包括兩個層次：價值的概念化和價值體系的組織 由價值或價值的復(fù)合體形成的性格化：在這個層次上，個體始終根據(jù)他已經(jīng)內(nèi)化了的價值行事，具體由兩個層次構(gòu)成：第一層次是泛化心向，即這種控制泛化到個體的許多行為中，以致于可以用這種普遍的控制傾向來描述個體，并作為個體的特征；第二層次是性格化，即把這些信念、觀念和態(tài)度整合成一個完整的哲學或世界觀的過程 技能目標：1972 年，辛普森將技能目標劃分為七個層次：即知覺、定勢、指導(dǎo)下的反應(yīng)、機制、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作 知覺：是通過感覺器官覺察客體、質(zhì)量或關(guān)系的過程。知覺包括三個層次，用以表示知覺過程中三個不同水平，即感覺刺激、線索的選擇和轉(zhuǎn)化 定勢：是為某種特定的行動或經(jīng)驗而做的預(yù)備性調(diào)整或準備狀態(tài)。具體包括三個方面：即心理定勢、生理定勢和情緒定勢 指導(dǎo)下的反應(yīng)：這里的重點放在較復(fù)雜技能之成分的各種能力上。是個體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評價表現(xiàn)出來的外顯的行為。具體包括兩個類別：模仿和試誤 機制：已成為習慣的習得的反應(yīng)。在這一層次上，學習者對從事某一種活動已經(jīng)有一定的信心和熟練程度，這一行動是他對刺激和情境要求能夠做出種種反應(yīng)的行為庫的一部分，并且是一種適當?shù)姆磻?yīng)。這種反應(yīng)比前一層次的反應(yīng)更復(fù)雜，他在完成任務(wù)過程中也可能包括某種模仿 復(fù)雜的外顯反應(yīng)：在這一層次上，技能已被掌握，能進行得既穩(wěn)定而又有效，即花費最少的時間與精力完成這一工作。具體包括兩個類別：即消除不確定性和自動化的操作 適應(yīng)：改變動作活動以符合新的問題情境的要求 創(chuàng)作：根據(jù)在動作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動作行動或操作材料的方式（3）布盧姆教育目標分類體系的特點布盧姆認為制定教育目標不是為了表述理想的愿望，而是為了便于客觀的評價，所以主張陳述目標要具體，要聯(lián)系外顯行為，要可測量布盧姆的分類重視學生行為發(fā)生由簡單到復(fù)雜的序列層次，因此就具有連續(xù)性和積累性，目標既由簡單到復(fù)雜遞增，又有普遍聯(lián)系，后一目標只能建立在已經(jīng)達到的前一目標基礎(chǔ)之上，也就形成了目標的層次結(jié)構(gòu)（四）課程的范圍與結(jié)構(gòu)1、統(tǒng)考的觀點（1） 一般的課程結(jié)構(gòu) 課程計劃（教學計劃）、課程標準（教學大綱）和教科書（2） 一般課程結(jié)構(gòu)的存在方式 第一、以統(tǒng)一要求為特點的存在方式 教學計劃和教學大綱最典型、最顯著的特點就是統(tǒng)一性，如中國、俄羅斯、日本 第二、以多樣化為特點的存在方式 教學計劃和教學大綱主要特點是沒有國家制定的統(tǒng)一計劃和標準，如英國、美國（3） 一般結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化 第一、在統(tǒng)一基礎(chǔ)上增加靈活性 第二、在多樣性基礎(chǔ)上增加調(diào)控（4） 課程的其他結(jié)構(gòu) 第一、學習者的不同學習方式是課程具體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ) 第二、建立與學生自主性探索學習方式相適應(yīng)的課程具體結(jié)構(gòu)2、袁振國《當代教育學》的觀點（1） 什么是課程結(jié)構(gòu) 課程結(jié)構(gòu)是指課程體系的構(gòu)成要素、構(gòu)成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，它體現(xiàn)為一定的課程組織形式。課程結(jié)構(gòu)既包括依據(jù)什么目標組織什么內(nèi)容的問題，也包括以何種形式組織課程的內(nèi)容（2） 當代課程的目標和內(nèi)容結(jié)構(gòu) 第一、重視完整性和課程整體功能 第二、穩(wěn)定基礎(chǔ)課和課程綜合化 第三、重視統(tǒng)一性和課程多樣化（3） 當代課程的基本結(jié)構(gòu)形式包括學科課程、活動課程、潛在課程等多種形式（五）課程實施1、什么是課程實施 課程實施是把計劃付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期課程目標的基本途徑2、研究課程實施的意義（1） 除非直接分析和了解課程實施過程，否則就不知道實際發(fā)生了什么（2） 研究課程實施過程有助于了解為什么有的課程計劃會成功而有的會失?。?） 不考察實施過程，就難以解釋學生學習的結(jié)果3、課程實施的取向（1） 什么是課程實施取向 課程實行取向是指對課程實行過程本質(zhì)的不同認識以及安排與這些認識相應(yīng)的課程價值觀。課程實施取向集中表現(xiàn)在對課程方案與課程實行過程之間關(guān)系的不同認識上（2） 富蘭、辛德等人對課程實施取向的分類 第一、忠實觀：忠實觀是主流的、也是最早出現(xiàn)的課程實施研究取向。它認為課程實施是教師執(zhí)行課程變革計劃的線性過程，其理想的成果就是教師按照新課程的原本意圖在課堂中落實這些新的教學活動 第二、相互調(diào)適：相互調(diào)適取向源起于 20 世紀 70 年代中期伯曼和麥克勞夫林的蘭德變革動因研究，他們認為課程實施是變革方案與學校實際情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織等方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程 第三、課程締造：認為真正的課程是教師與學生聯(lián)合締造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中締造新的教育經(jīng)驗的過程，既有課程計劃和教學策略只是提供給這個經(jīng)驗締造過程所選擇的工具而已（3） 豪斯等人對課程實施取向的分類 第一、技術(shù)觀：技術(shù)觀將課程實施視為一種技術(shù)，認為實施只是預(yù)定計劃的線性執(zhí)行過程，其成效以目標達成程度為衡量標準 第二、政治觀：我們所面臨的并非一個充滿和諧的社會，盡管人們?nèi)匀还蚕硪惶變r值體系，但技術(shù)觀假定的共同的行動目標并不存在，群體之間的利益往往是相互沖突的，對立派別之間為了達到自己的目的討價還價、相互妥協(xié)，因此課程實施更像一個協(xié)商的過程 第三、文化觀：文化觀將變革的實施視為一種文化再生過程，其目的在于促使學校成員重新思考課程、教學以及學校教育的本質(zhì)和目的。在文化觀看來，演化一詞比實施更能反映變革的核心要義
